V.- ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBARTIRLAS

En los países latinoamericanos se siguen reproduciendo, diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región: repetición y deserción.
El analfabetismo afecta a las poblaciones de todas las edades.
Los analfabetos más viejos han venido siendo reemplazados por jóvenes.
Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los países económicamente menos desarrollados. Las cifras oscilan entre 80 centavos de dólar en el caso de Bolivia y 300 dólares en el de Suecia. En los países menos desarrollados, la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa.
En otra investigación se señala que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos. En la memorización, las discrepancias tienden a ser menores. En las escuelas públicas, se encontró que alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con las habilidades más complejas (comprensión, raciocinio y aplicación), que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas.
Por tanto, se desprende que los sistemas educativos no podrán satisfacer las necesidades de aprendizaje mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar las medidas necesarias para impartir educación de la calidad requerida. En estas condiciones, las políticas educativas que no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Las metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, se encontró que 654 de las investigaciones analizan los factores y procedimientos que intervienen en el acceso a los sistemas educativos. Los 294 restantes analizan propuestas para mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Estos de naturaleza interpretativa, fueron clasificados en cuatro subgrupos. Al primero corresponden aquellos que aplicaron modelos basados en la lógica del análisis de sistemas, los cuales se detuvieron a analizar los procesos internos de los sistemas educativos. Incluyen en su metodología la utilización de modelos estadísticos y de técnicas de observación de campo. Al segundo subgrupo fueron observados en forma holística los procesos educativos, mediante la utilización de técnicas etnográficas. En el tercer subgrupo se encuentran los estudios realizados desde una perspectiva sociológica; y en el cuarto, los que se basaron en alguna teoría psicosocial.
Schiefelbein y Simmons encontraron las variables estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios por ellos analizados son las siguientes:
* Características de la escuela: disponibilidad de libros de texto, tareas para realizar en casa, tamaño medio de la clase, equipamiento escolar y tamaño de la escuela.
* Características de los maestros: certificación educacional y experiencia de los mentores.
* Características de los alumnos: condición socioeconómica, repetición, desnutrición, peso y acceso a la televisión.
Clavel y Schiefelbein dedujeron que, para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos, no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Argentina, Echart se propuso explicar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar. Como variable dependiente, el rendimiento en pruebas de ciencias y de lectura.
Encontró que la deserción escolar se asocia, en alto grado con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Sweet en Ecuador, llegó a la conclusión de que los resultados educativos se originan en el aula, través de las interacciones entre los alumnos y los maestros, ya que la calidad está correlacionada con el aprovechamiento escolar. Son condiciones necesarias, pero no suficientes.
Bravo y Morales realizaron en Chile un estudio sobre la deserción y la repetición escolares, éste concluyó que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción de la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula, ya que la repetición de un curso constituye el punto de partida para la deserción escolar, y el riesgo de que esto ocurra aumenta a medida en que se avanza en la educación básica.
En la perspectiva sistémica de los estudios interpretativos se propusieron analizar dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis central consiste en que la deserción es causada por diversas situaciones de atraso escolar, las cuales están determinadas por factores exógenos al sistema, así como procesos que se desarrollan dentro del mismo. En síntesis, los principales hallazgos son:
* Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de la escuela.
* El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.
* El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración que refuerza, a su vez, el retraso escolar.
* El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
* La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el atraso escolar
* Las normas, poco flexibles, de organización escolar propician la deserción.
* Los maestros reflejan, actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estas conclusiones las recomendaciones son: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos, b) introducir estrategias remédiales para las zonas rurales y la urbanas marginadas, c) agregar programas tendientes a mejorar la nutrición, d) flexibilizar las normas de organización escolar, e) revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar, f) concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación del atraso escolar, g) implantar sistemas de canalización del alumnado que permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.
Diversos estudios, desde una perspectiva sociológica, han aportado observaciones consistentes con la tesis de que la pretendida “unidad” del sistema escolar, así como la política de homogeneización educativa da por resultado una desigual distribución de
oportunidades educativas. Entre otras, cabe destacar las siguientes observaciones:
* Cuanto más alejada están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas
* Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables
* Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad.
* A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a que existe un mayor ausentismo tanto de los alumnos como de los maestros.
Para mejorar la distribución de las oportunidades escolares es necesario alcanzar dos objetivos complementarios. Por un lado, se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de la educación básica. Por el otro, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Las estrategias a corto plazo persiguen dos objetivos: instrumentar programas de naturaleza preventiva, encaminados a impedir que se sigan generando algunos de los problemas que han impedido garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los países de la región; y por otro, desarrollar programas de carácter correctivo, encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que la educación inicial y preescolar serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y más aún, si en lugar de estar dirigida exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen. La educación preescolar se convierte en una intervención de carácter integral no sólo encaminada a resolver los problemas educativos de los sectores sociales de bajos ingresos, sino, en general, a mejorar las condiciones de vida de los mismos.
Los atrasos que sufren los estudiantes de estatus social bajo, influyen en los índices de reprobación y también en la deserción escolar.
Por esta razón, es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos.
Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que no han podido ser atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han recibido una atención deficiente.
Los programas son cinco, los cuáles son:
* Los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas y de población reducida.
* Los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.
* Los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado de la educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos que no concluyeron su educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías educativas.
El primer programa tiene cinco alternativas que se desarrollan en los países latinoamericanos y en México:
Cursos comunitarios. Una alternativa interesante para satisfacer esta exigencia, fue desarrollada en México. Se conoce con el nombre de “programas de cursos comunitarios”.
Son atendidos por adolescentes conocidos como “instructores comunitarios”, que han recibido la capacitación requerida, acompañada de un “manual del instructor”, fichas de trabajo, juegos educativos y otras publicaciones complementarias. Estos cursos obtienen rendimientos académicos estadísticamente equivalente a los de las escuelas rurales convencionales.
Albergues infantiles o casa escuela. Dirigida a niños de 6 a 14 años de edad que no pueden cursar su educación primaria por medio de otras opciones educacionales. Estuvieron ubicadas en centros urbanos, que disponían de una escuela primaria, y fueron diseñadas para albergar a 216 niños, a quienes se ofrecían servicios de alimentación y hospedaje, sumados a diversas actividades.
Enseñanza en grupos de grados múltiples. Los maestros rurales se ven precisados, a atender a alumnos distintos grados escolares.
Para satisfacer esta necesidad se puso un programa que consideró el desarrollo de técnicas pedagógicas encaminadas a facilitar la organización del trabajo de los maestros que se encontraban en las condiciones ya mencionadas.
Educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos. Se ha empleado como instrumento para ofrecer educación básica a poblaciones que no tienen acceso a las escuelas convencionales. La experiencia de la “telesecundaria” mexicana ha sido exitosa desde esta perspectiva.
El segundo programa está orientado para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14 años de edad que viajan con sus padres, cuando éstos se desplazan para trabajar.
El modelo educativo aplicado se basa en una selección de contenidos del programa aprobado por la SEP. Se forman grupos no mayores de 20 niños, a quienes se les ofrece, con la ayuda de jóvenes de la localidad, educación en el periodo durante el cual los niños permanecen en la población receptora de mano de obra.
El tercer programa está dirigido a personas mayores de 14 años. Para resolver este problema, el objetivo del mismo es el de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo no mayor de dos años y medio. El programa es operado por para profesionales.
El cuarto programa es para los adultos que no pudieron ingresar al sistema educativo empero, la educación básica a la que tienen acceso los estratos mayoritarios de las sociedades latinoamericanas ha funcionado, con niveles insatisfactorios de cobertura, retención y aprovechamiento escolar, por lo que se ha acumulado, en los diferentes países, rezagos educativos que reclaman ser atendidos por los planificadores educativos de la región.
Finalmente el último programa impulsado para los grupos étnicos cuya atención no ha sido suficientemente satisfactoria. Por tanto, a la luz de la declaración será necesario otorgar mayor prioridades a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de estas etnias.
Se analizarán ahora las estrategias encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos, a través de las cuales se debería ir eliminando la necesidad de instrumentar programas compensatorios o correctivos.
En la bibliografía es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa”, pues ha sido generada con el propósito de subsanar algunos de los problemas que han quedado pendientes después de varias décadas de recurrir a las ya mencionadas, y otra corriente que podemos considerar como “emergente”, pues está surgiendo entre las aportaciones de diversos educadores, especialmente latinoamericanos, como respuesta a inquietudes fundamentales acerca de la situación específica de los procesos educativos en la región.
Como es sabido, entre los principales factores que pueden determinar el éxito o fracaso de los intentos encaminados a mejorar la calidad de la educación se encuentran programas que se pongan en marcha para capacitar a los maestros en servicio. Así pues, es conveniente conocer las características de algunos programas de capacitación que han sido capaces de alcanzar sus objetivos, así como de otros que no han resultado eficaces. Algunos de los programas son:
* Modelo interactivo de capacitación en servicio. Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo. El período de capacitación constó de tres fases. En la primera de tres días de duración, se leyeron materiales auto-instruccionales, se ejecutaron las actividades señaladas y se resolvieron los ejercicios correspondientes. La segunda fase, de cuatro semanas, se llevó a cabo en las aulas. La tercera, de dos días, se desarrolló en las escuelas núcleo, se llevaron a cabo discusiones grupales y se aplicaron los procedimientos de autoevaluación. Los resultados fueron altamente favorables.
* Programa de capacitación en servicio basado en la comunidad. Se afirma que los conocimientos adquiridos por los maestros en estos cursos sólo fueron transferidos a la docencia en algunos casos aislados.
* Programas de capacitación a distancia. Varios países de América Latina han recurrido a los sistemas de educación a distancia (ED) para elevar la calidad de los docentes en servicio. En conclusión la ED puede ser eficaz para formar profesores en áreas que requieren comprender y recordar datos e información, y que es menos adecuada para formar docentes en disciplinas que exigen el desarrollo de habilidades específicas.
El modelo de capacitación elaborado en el CEE aplica un método de análisis de la práctica docente basado en un esquema que distingue seis dimensiones en la misma; la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Las dimensiones personal y valoral, pues la primera permite recuperar el significado de ser maestro, y la segunda permite profundizar en la razón de serlo. El análisis de las dimensiones interpersonal e institucional se refiere a factores que pueden facilitar u oponerse al éxito de la docencia. La reflexión sobre la dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración entre los diferentes actores que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el ámbito escolar. A su vez, la dimensión pedagógica del modelo es una consecuencia de todas las demás, ya que la reflexión sobre los problemas cotidianos del aula, así como sobre los métodos empleados en la enseñanza se sitúa en el eficaz cumplimiento de un compromiso ante la sociedad.
Los procedimientos de capacitación a que estamos aludiendo, al confrontar a los docentes con sus propias “ideologías”, pueden sentar las bases para la generación de los cambios necesarios en las interacciones entre estos individuos y sus respectivos alumnos.
En virtud de que el enfoque humanista procura una adecuada comprensión de las diversas relaciones que tienen que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y transpersonales, la evaluación de la eficacia de los programas que en él se basan está centrada en indicadores de la calidad de vida del maestros, tanto en lo personal como en el ambiente escolar. El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado a partir de los siguientes criterios:
* Calidad de la vida personal del docente. Los indicadores son: la revaloración del papel del maestro, la explicitación de su pedagogía, la apropiación del conocimiento acumulado en los campos pedagógicos de su interés, el desarrollo de una conciencia crítica, la creación de conocimientos y la formulación de una nueva pedagogía.
*Calidad de vida en el ambiente escolar. Los indicadores son: las modificaciones en la relación pedagógica entre el maestro y sus alumnos, la adecuación de los objetivos y contenidos de la educación a las características de los alumnos, el clima en el salón de clase, las relaciones en el interior de la escuela, las relaciones con los padres de familia, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la sustitución del estilo individualista de desempeño docente por el trabajo en equipo.
Se ha encontrado que los principales logros se concentran en indicadores de la calidad personal de los maestros. Los avances se refieren, a la aprobación del conocimiento acumulado y al desarrollo de una conciencia crítica. No registraron progresos, en lo relativo a la creación de conocimientos, a la formulación de una nueva pedagogía, ni a la adecuación de objetivos y contenidos educativos.
En relación con la calidad de vida registraron cambios que apuntan hacia la gradual sustitución de métodos individualistas de trabajo, por lo que utilizan la colaboración de otras personas. Fue difícil, que los maestros adquirieran la capacidad de relacionar la teoría con la práctica.
Las prácticas de los docentes sólo se acercarán a las pautas deseables si se instrumenta un conjunto de políticas sistemáticamente articuladas entre sí, y si éstas son implantadas a partir de métodos estratégicos.
Es necesario considerar la forma en que las estrategias podrían ser integradas e instrumentadas en comunidades específicas, así como analizar la posibilidad de que algunos gobiernos locales decidan desarrollar y ensayar alternativas que, en determinadas circunstancias, prometan responder más eficazmente a las necesidades de las regiones.



COMENTARIO


Pienso que queda de manifiesto cual es la situación de Amárica Latina después de leer este libro, que solo nos conduce de manera más precisa a algo que por obviedad sabemos, la situación de la educación en México no es la ideal y cómo se veía en clase a veces los problemas de deserción, repetición y reprobación parecen ser un hoyo sin fondo ya será muy dificil (por no decir imposible) que se combatan esos problemas si no se mejora primero el nível de vida de la gente, ya que el estudio demuestra que esto influye notablemente en el eprovechamiento y la situación escolar del alumnado, aunque también se ha visto que nos e puede culpar del todo al nivel económico o la situación social, cuándo en el periódico podemos encontrar noticias que hablan de que los libros de texto gratuito presentan errores en la información que presentan, quizá sea momento de preguntarnos ¿qué tipo de educación estamos recibiendo/otorgando? para que valga la pena el gasto en escuelas tanto alumnos como maestros deben de poner de su parte y esforzarse por escuelas dignas y de calidad para todos.


REFERENCIA


Muñoz Izquierdo, C. (1996). Capítulo V.- Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 161-231). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Capítulo IV. Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México

Esquemáticamente, es posible distinguir un paradigma funcional, el cual supone que las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir de relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad y otro dialéctico en el que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma, y que de la resolución o acrecentamiento de tales conflictos depende la conservación del orden establecido o la transformación de las bases en que este último se apoya.

Se han podido realizar cuatro tesis relacionadas. Estas tesis aportan explicaciones complementarias al fenómeno estudiado.

PRIMERA TESIS

Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos.
En las primeras investigaciones fueron identificados tres grupos de variables explicativas, a saber: los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula, y las características del contexto cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Theisen y sus colaboradores observaron que aun cuando, en conjunto, los insumos escolares y los antecedentes de los estudiantes explican proporciones importantes de la varianza del aprovechamiento, el impacto de los componentes de cada una de esas variables varía de acuerdo con el nivel de desarrollo económico de los países, los autores advirtieron que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de la varianza en los países más industrializados, en tanto que los insumos escolares tienden a explicar mayores proporciones de ésta en los países de menor nivel de desarrollo económico.
La conclusión mencionada se basa desde tres puntos de vista (el lingüístico, el de las expectativas educativas de los padres de familia y el de la madurez del proceso de formación de clases sociales), las sociedades de los países menos industrializados son más homogéneas que las de los países industrializados. Sin embargo, no puede ser aplicada en regiones urbanas de los países menos desarrollados, porque está influenciada por fuertes contrastes de diversos géneros.

SEGUNDA TESIS

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores, y por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

· La educación está pauperizada
La ampliación de la matrícula, sin la correspondiente dotación adicional de recursos financieros, se logró por una sobreexplotación de los recursos disponibles.
· La educación no es administrada de acuerdo con los 

intereses de los sectores de menos recursos.
*Asignación de recursos

Se han concentrado las oportunidades educativas en las zonas más desarrolladas

Los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.
*Administración del magisterio
No se ha estimulado el ejercicio de la profesión en regiones económicamente atrasadas ni la afectividad pedagógica de los maestros.
*Supervisión escolar
Una adecuada supervisión podría ser el vehículo para proporcionar a los docentes los diversos apoyos técnicos, didácticos y de otros géneros, indispensables para el adecuado desempeño de sus funciones.
* Estrategias de reforma educativa
Las estrategias seguidas para instrumentar las reformas educativas efectuadas durante los últimos años han sido notablemente deficientes. No hay hasta ahora experiencia en las que dichas reformas hayan sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia).
· La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población.

TERCERA TESIS

Esta tesis se ha dividido en dos vertientes. Por un lado un enfoque sistémico, pues analiza los efectos de las relaciones de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos.
Por otro lado un enfoque microsocial, pues analiza los efectos que generan, dentro de los sistemas educativos, las relaciones de dominio-subordinación existentes en cada país entre las clases integrantes de la formación social correspondiente.
La interpretación de carácter estructural-sistémico han sido las variables endógenas de los sistemas educativos que ejercen, en los países menos industrializados, mayor influencia sobre la distribución de las oportunidades educacionales.
Con todo, es necesario advertir el peligro de que los esfuerzos que se realicen con la finalidad de adecuar los procesos educativos a las características, posibilidades e intereses de los diferentes usuarios, se confunda con una política encaminada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o nada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o regiones que no han alcanzado los niveles de vida de las naciones industrializadas. De ahí la necesidad de examinar las relaciones existentes entre el modelo de desarrollo imperante en determinadas circunstancias, la calidad de la educación y la distribución de las oportunidades para obtenerla.

CUARTA TESIS

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron diseñados, y de agentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquéllos forman parte.
Pone el acento en los medios y procedimientos conforme a los cuales se imparte la educación que reciben los sectores pauperizados de la sociedad.
· Desempeño profesional de los docentes
Las investigaciones han confirmado que los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues clasifican por lo general a tales alumnos entre los menos capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a prueba, objetivamente, esa impresión.
Por otra parte, el mismo estudio reveló que el método de docencia hacia el cual orientan los maestros su enseñanza, no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual, superior o inferior al promedio de los respectivos grupos. Por eso son indiferentes, porque no tienden a interactuar con los alumnos que sufren rezagos educativos, o sólo les hacen “preguntas retóricas”. En caso extremo, los maestros, en lugar de disminuir los atrasos pedagógicos, asumen conductas que pueden contribuir a agravar esos mismos problemas.
El principal problema que está implícito en estas observaciones consisten en que los docentes no perciben los mecanismos mediante los cuales ellos mismos intervienen en la determinación de los rezagos educativos, lo que genera dudas acerca de la pertinencia de la preparación pedagógica que generalmente reciben los trabajadores de la educación.
Por otra parte, las actividades docentes, normalmente desarrolladas en escuelas ubicadas en zonas de escasos recursos, carecen de relevancia necesaria para atraer el interés de los estudiantes y para ofrecer a éstos una formación verdaderamente útil para su vida diaria.
· Condiciones de trabajo de los docentes
Muñoz y Schmelkes llevaron a cabo una investigación encaminada a detectar la influencia que, sobre el desempeño profesional de los docentes ubicados en escuelas rurales, ejerce ausencia de los incentivos no salariales que tienen a su alcance los maestros de las escuelas urbanas, por vivir en localidades de mayores niveles de desarrollo económico.
Esta investigación permitió agrupar a los maestros rurales en dos categorías. A la primera correspondieron quienes, están en esas escuelas en forma transitoria, tratando de hacerse “acreedores” a ser transferidos hacia alguna escuela urbana. Por otro lado, entre los maestros que no deseaban abandonar sus empleos rurales no sólo se encontraban los que no otorgan mucho valor a las condiciones de vida prevalecientes en las zonas urbanas, sino que también fueron clasificados en ese grupo algunos docentes que podían disfrutar, en zonas rurales, de algunos incentivos económicos que otros maestros sólo pueden obtener en las zonas urbanas.

COMENTARIO

Considero a decir verdad que este estudio resalta un poco de lo obvio, al decir que las desigualdades en la educación provienen de la falta de recursos y las diferencias de calidad, puesto que hemos analizado en clase este tema y resulta bastante similar encontrar que teníamos razón al concluir el debate en clase diciendo que las deficiencias n la educación son tanto responsabilidad del alumno y los factores que en él influyen cómo del maestro y el sístema en general que no proporciona las herramientas necesarias para una óptima cálidad en la educación.
Pienso, sin embargo, que la solucion no se encuentra en repartir becas a manos llenas, sí en otorgarlas a aquellas personas que las necesiten de verdad cómo mencionaba en mis comentarios de las noticias.
Eso ayuda pero aún así no soluciona los problemas en la educación que muchas veces parecen infinitos.

REFERENCIAS:

Muñoz I., C. (1996). IV.- Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 124-160). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.