V.- ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBARTIRLAS

En los países latinoamericanos se siguen reproduciendo, diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región: repetición y deserción.
El analfabetismo afecta a las poblaciones de todas las edades.
Los analfabetos más viejos han venido siendo reemplazados por jóvenes.
Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los países económicamente menos desarrollados. Las cifras oscilan entre 80 centavos de dólar en el caso de Bolivia y 300 dólares en el de Suecia. En los países menos desarrollados, la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa.
En otra investigación se señala que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos. En la memorización, las discrepancias tienden a ser menores. En las escuelas públicas, se encontró que alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con las habilidades más complejas (comprensión, raciocinio y aplicación), que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas.
Por tanto, se desprende que los sistemas educativos no podrán satisfacer las necesidades de aprendizaje mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar las medidas necesarias para impartir educación de la calidad requerida. En estas condiciones, las políticas educativas que no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Las metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, se encontró que 654 de las investigaciones analizan los factores y procedimientos que intervienen en el acceso a los sistemas educativos. Los 294 restantes analizan propuestas para mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Estos de naturaleza interpretativa, fueron clasificados en cuatro subgrupos. Al primero corresponden aquellos que aplicaron modelos basados en la lógica del análisis de sistemas, los cuales se detuvieron a analizar los procesos internos de los sistemas educativos. Incluyen en su metodología la utilización de modelos estadísticos y de técnicas de observación de campo. Al segundo subgrupo fueron observados en forma holística los procesos educativos, mediante la utilización de técnicas etnográficas. En el tercer subgrupo se encuentran los estudios realizados desde una perspectiva sociológica; y en el cuarto, los que se basaron en alguna teoría psicosocial.
Schiefelbein y Simmons encontraron las variables estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios por ellos analizados son las siguientes:
* Características de la escuela: disponibilidad de libros de texto, tareas para realizar en casa, tamaño medio de la clase, equipamiento escolar y tamaño de la escuela.
* Características de los maestros: certificación educacional y experiencia de los mentores.
* Características de los alumnos: condición socioeconómica, repetición, desnutrición, peso y acceso a la televisión.
Clavel y Schiefelbein dedujeron que, para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos, no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Argentina, Echart se propuso explicar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar. Como variable dependiente, el rendimiento en pruebas de ciencias y de lectura.
Encontró que la deserción escolar se asocia, en alto grado con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Sweet en Ecuador, llegó a la conclusión de que los resultados educativos se originan en el aula, través de las interacciones entre los alumnos y los maestros, ya que la calidad está correlacionada con el aprovechamiento escolar. Son condiciones necesarias, pero no suficientes.
Bravo y Morales realizaron en Chile un estudio sobre la deserción y la repetición escolares, éste concluyó que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción de la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula, ya que la repetición de un curso constituye el punto de partida para la deserción escolar, y el riesgo de que esto ocurra aumenta a medida en que se avanza en la educación básica.
En la perspectiva sistémica de los estudios interpretativos se propusieron analizar dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis central consiste en que la deserción es causada por diversas situaciones de atraso escolar, las cuales están determinadas por factores exógenos al sistema, así como procesos que se desarrollan dentro del mismo. En síntesis, los principales hallazgos son:
* Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de la escuela.
* El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.
* El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración que refuerza, a su vez, el retraso escolar.
* El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
* La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el atraso escolar
* Las normas, poco flexibles, de organización escolar propician la deserción.
* Los maestros reflejan, actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estas conclusiones las recomendaciones son: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos, b) introducir estrategias remédiales para las zonas rurales y la urbanas marginadas, c) agregar programas tendientes a mejorar la nutrición, d) flexibilizar las normas de organización escolar, e) revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar, f) concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación del atraso escolar, g) implantar sistemas de canalización del alumnado que permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.
Diversos estudios, desde una perspectiva sociológica, han aportado observaciones consistentes con la tesis de que la pretendida “unidad” del sistema escolar, así como la política de homogeneización educativa da por resultado una desigual distribución de
oportunidades educativas. Entre otras, cabe destacar las siguientes observaciones:
* Cuanto más alejada están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas
* Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables
* Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad.
* A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a que existe un mayor ausentismo tanto de los alumnos como de los maestros.
Para mejorar la distribución de las oportunidades escolares es necesario alcanzar dos objetivos complementarios. Por un lado, se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de la educación básica. Por el otro, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Las estrategias a corto plazo persiguen dos objetivos: instrumentar programas de naturaleza preventiva, encaminados a impedir que se sigan generando algunos de los problemas que han impedido garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los países de la región; y por otro, desarrollar programas de carácter correctivo, encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que la educación inicial y preescolar serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y más aún, si en lugar de estar dirigida exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen. La educación preescolar se convierte en una intervención de carácter integral no sólo encaminada a resolver los problemas educativos de los sectores sociales de bajos ingresos, sino, en general, a mejorar las condiciones de vida de los mismos.
Los atrasos que sufren los estudiantes de estatus social bajo, influyen en los índices de reprobación y también en la deserción escolar.
Por esta razón, es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos.
Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que no han podido ser atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han recibido una atención deficiente.
Los programas son cinco, los cuáles son:
* Los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas y de población reducida.
* Los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.
* Los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado de la educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos que no concluyeron su educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías educativas.
El primer programa tiene cinco alternativas que se desarrollan en los países latinoamericanos y en México:
Cursos comunitarios. Una alternativa interesante para satisfacer esta exigencia, fue desarrollada en México. Se conoce con el nombre de “programas de cursos comunitarios”.
Son atendidos por adolescentes conocidos como “instructores comunitarios”, que han recibido la capacitación requerida, acompañada de un “manual del instructor”, fichas de trabajo, juegos educativos y otras publicaciones complementarias. Estos cursos obtienen rendimientos académicos estadísticamente equivalente a los de las escuelas rurales convencionales.
Albergues infantiles o casa escuela. Dirigida a niños de 6 a 14 años de edad que no pueden cursar su educación primaria por medio de otras opciones educacionales. Estuvieron ubicadas en centros urbanos, que disponían de una escuela primaria, y fueron diseñadas para albergar a 216 niños, a quienes se ofrecían servicios de alimentación y hospedaje, sumados a diversas actividades.
Enseñanza en grupos de grados múltiples. Los maestros rurales se ven precisados, a atender a alumnos distintos grados escolares.
Para satisfacer esta necesidad se puso un programa que consideró el desarrollo de técnicas pedagógicas encaminadas a facilitar la organización del trabajo de los maestros que se encontraban en las condiciones ya mencionadas.
Educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos. Se ha empleado como instrumento para ofrecer educación básica a poblaciones que no tienen acceso a las escuelas convencionales. La experiencia de la “telesecundaria” mexicana ha sido exitosa desde esta perspectiva.
El segundo programa está orientado para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14 años de edad que viajan con sus padres, cuando éstos se desplazan para trabajar.
El modelo educativo aplicado se basa en una selección de contenidos del programa aprobado por la SEP. Se forman grupos no mayores de 20 niños, a quienes se les ofrece, con la ayuda de jóvenes de la localidad, educación en el periodo durante el cual los niños permanecen en la población receptora de mano de obra.
El tercer programa está dirigido a personas mayores de 14 años. Para resolver este problema, el objetivo del mismo es el de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo no mayor de dos años y medio. El programa es operado por para profesionales.
El cuarto programa es para los adultos que no pudieron ingresar al sistema educativo empero, la educación básica a la que tienen acceso los estratos mayoritarios de las sociedades latinoamericanas ha funcionado, con niveles insatisfactorios de cobertura, retención y aprovechamiento escolar, por lo que se ha acumulado, en los diferentes países, rezagos educativos que reclaman ser atendidos por los planificadores educativos de la región.
Finalmente el último programa impulsado para los grupos étnicos cuya atención no ha sido suficientemente satisfactoria. Por tanto, a la luz de la declaración será necesario otorgar mayor prioridades a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de estas etnias.
Se analizarán ahora las estrategias encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos, a través de las cuales se debería ir eliminando la necesidad de instrumentar programas compensatorios o correctivos.
En la bibliografía es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa”, pues ha sido generada con el propósito de subsanar algunos de los problemas que han quedado pendientes después de varias décadas de recurrir a las ya mencionadas, y otra corriente que podemos considerar como “emergente”, pues está surgiendo entre las aportaciones de diversos educadores, especialmente latinoamericanos, como respuesta a inquietudes fundamentales acerca de la situación específica de los procesos educativos en la región.
Como es sabido, entre los principales factores que pueden determinar el éxito o fracaso de los intentos encaminados a mejorar la calidad de la educación se encuentran programas que se pongan en marcha para capacitar a los maestros en servicio. Así pues, es conveniente conocer las características de algunos programas de capacitación que han sido capaces de alcanzar sus objetivos, así como de otros que no han resultado eficaces. Algunos de los programas son:
* Modelo interactivo de capacitación en servicio. Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo. El período de capacitación constó de tres fases. En la primera de tres días de duración, se leyeron materiales auto-instruccionales, se ejecutaron las actividades señaladas y se resolvieron los ejercicios correspondientes. La segunda fase, de cuatro semanas, se llevó a cabo en las aulas. La tercera, de dos días, se desarrolló en las escuelas núcleo, se llevaron a cabo discusiones grupales y se aplicaron los procedimientos de autoevaluación. Los resultados fueron altamente favorables.
* Programa de capacitación en servicio basado en la comunidad. Se afirma que los conocimientos adquiridos por los maestros en estos cursos sólo fueron transferidos a la docencia en algunos casos aislados.
* Programas de capacitación a distancia. Varios países de América Latina han recurrido a los sistemas de educación a distancia (ED) para elevar la calidad de los docentes en servicio. En conclusión la ED puede ser eficaz para formar profesores en áreas que requieren comprender y recordar datos e información, y que es menos adecuada para formar docentes en disciplinas que exigen el desarrollo de habilidades específicas.
El modelo de capacitación elaborado en el CEE aplica un método de análisis de la práctica docente basado en un esquema que distingue seis dimensiones en la misma; la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Las dimensiones personal y valoral, pues la primera permite recuperar el significado de ser maestro, y la segunda permite profundizar en la razón de serlo. El análisis de las dimensiones interpersonal e institucional se refiere a factores que pueden facilitar u oponerse al éxito de la docencia. La reflexión sobre la dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración entre los diferentes actores que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el ámbito escolar. A su vez, la dimensión pedagógica del modelo es una consecuencia de todas las demás, ya que la reflexión sobre los problemas cotidianos del aula, así como sobre los métodos empleados en la enseñanza se sitúa en el eficaz cumplimiento de un compromiso ante la sociedad.
Los procedimientos de capacitación a que estamos aludiendo, al confrontar a los docentes con sus propias “ideologías”, pueden sentar las bases para la generación de los cambios necesarios en las interacciones entre estos individuos y sus respectivos alumnos.
En virtud de que el enfoque humanista procura una adecuada comprensión de las diversas relaciones que tienen que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y transpersonales, la evaluación de la eficacia de los programas que en él se basan está centrada en indicadores de la calidad de vida del maestros, tanto en lo personal como en el ambiente escolar. El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado a partir de los siguientes criterios:
* Calidad de la vida personal del docente. Los indicadores son: la revaloración del papel del maestro, la explicitación de su pedagogía, la apropiación del conocimiento acumulado en los campos pedagógicos de su interés, el desarrollo de una conciencia crítica, la creación de conocimientos y la formulación de una nueva pedagogía.
*Calidad de vida en el ambiente escolar. Los indicadores son: las modificaciones en la relación pedagógica entre el maestro y sus alumnos, la adecuación de los objetivos y contenidos de la educación a las características de los alumnos, el clima en el salón de clase, las relaciones en el interior de la escuela, las relaciones con los padres de familia, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la sustitución del estilo individualista de desempeño docente por el trabajo en equipo.
Se ha encontrado que los principales logros se concentran en indicadores de la calidad personal de los maestros. Los avances se refieren, a la aprobación del conocimiento acumulado y al desarrollo de una conciencia crítica. No registraron progresos, en lo relativo a la creación de conocimientos, a la formulación de una nueva pedagogía, ni a la adecuación de objetivos y contenidos educativos.
En relación con la calidad de vida registraron cambios que apuntan hacia la gradual sustitución de métodos individualistas de trabajo, por lo que utilizan la colaboración de otras personas. Fue difícil, que los maestros adquirieran la capacidad de relacionar la teoría con la práctica.
Las prácticas de los docentes sólo se acercarán a las pautas deseables si se instrumenta un conjunto de políticas sistemáticamente articuladas entre sí, y si éstas son implantadas a partir de métodos estratégicos.
Es necesario considerar la forma en que las estrategias podrían ser integradas e instrumentadas en comunidades específicas, así como analizar la posibilidad de que algunos gobiernos locales decidan desarrollar y ensayar alternativas que, en determinadas circunstancias, prometan responder más eficazmente a las necesidades de las regiones.



COMENTARIO


Pienso que queda de manifiesto cual es la situación de Amárica Latina después de leer este libro, que solo nos conduce de manera más precisa a algo que por obviedad sabemos, la situación de la educación en México no es la ideal y cómo se veía en clase a veces los problemas de deserción, repetición y reprobación parecen ser un hoyo sin fondo ya será muy dificil (por no decir imposible) que se combatan esos problemas si no se mejora primero el nível de vida de la gente, ya que el estudio demuestra que esto influye notablemente en el eprovechamiento y la situación escolar del alumnado, aunque también se ha visto que nos e puede culpar del todo al nivel económico o la situación social, cuándo en el periódico podemos encontrar noticias que hablan de que los libros de texto gratuito presentan errores en la información que presentan, quizá sea momento de preguntarnos ¿qué tipo de educación estamos recibiendo/otorgando? para que valga la pena el gasto en escuelas tanto alumnos como maestros deben de poner de su parte y esforzarse por escuelas dignas y de calidad para todos.


REFERENCIA


Muñoz Izquierdo, C. (1996). Capítulo V.- Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 161-231). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.