Para lograr la calidad es necesario saber aceptar las críticas y sugerencias, así como escuchar las ideas de otros y llevar las a cabo, es también de gran importancia reconocer que todos somos diferentes y aprovechar esas diferencias, ya que donde uno es débil el otro es fuerte, hay que recordar también que un trabajo en equipo requiere de la participación de todos y para que funcione se requiere que todos estén de acuerdo en lo que se hará.
Para avanzar hacia la calidad es necesario perseverar día con día dentro del aula y ofrecer a nuestros alumnos aprendizajes relevantes y útiles para ellos, así como fijarnos metas y no permitir que ninguno de nuestros alumnos aprenda por debajo de ese límite, así estaremos siendo justos y un paso más cerca de una mejor educación.
Por último tenemos la obligación de compartir y difundir nuestros logros con otras personas así como de comunicarlos a nuestra sociedad, sólo así se podrán generar y extender un movimiento que sea la base de la calidad en las escuelas del país.
COMENTARIO:
Creo que este ha sido un buen final para el libro ya que es verdad que a veces nos cuesta trabajar en equipo y aceptar las ideas de los demás y lo vemos en cada entrega con la carpeta, cuando las diferencias de todos deberían complementarnos muchas veces las manejamos mal y nos separan más sería muy bueno que aprendiéramos a adoptar las ideas de todos pues nuestro trabajo (y me refiero a cualquier trabajo no solo el de clase) sería mas completo.
Schmelkes S. (1995). Algunas implicaciones de la calidad. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 117-125). México DF., SEP.
miércoles, 14 de diciembre de 2011
CAPÍTULO 9.- LA CALIDAD NECESITA DE PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD.
Si se pretende hacer un bien al beneficiario es necesario tomar en cuenta su opinión y hacerlo parte del equipo para que participe en las acciones que se emprendan, así pues es necesario involucrar en esta labor de mejora de la calidad a padres de familia alumnos y la comunidad que rodea a la escuela para así potenciar los lazos que los unan y que trabajen todos por un fin común.
El maestro puede propiciar la participación de los padres desde el aula y a la vez buscar que generen mejorías como mejorar los espacios o platicar con los alumnos con bajo desempeño o problemas de aprendizaje especiales para evitar reprobación u otros problemas.
Se ha demostrado que los padres que se interesan en la educación de sus hijos generan altos niveles de aprendizaje en sus hijos.
COMENTARIO:
Este capítulo me ha parecido muy similar con lo que abordamos en la clase cuándo revisamos la presentación de Contra la pared, como mencionaban los expositores es importante que la sociedad se involucre en la educación, hacer participe a las personas de la educación es hacer que la sociedad se interese porque siente que forma parte de algo y le inspire ser mejor.
Ademas quisiera mencionar que si creo pertinente que los padres deban involucrarse en las labores escolares de sus hijos ya que eso los hace sentir seguros y a la vez comprometidos y general un mejor desempeño.
Schmelkes S. (1995). La calidad necesita de participación de la comunidad. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 101-116). México DF., SEP.
El maestro puede propiciar la participación de los padres desde el aula y a la vez buscar que generen mejorías como mejorar los espacios o platicar con los alumnos con bajo desempeño o problemas de aprendizaje especiales para evitar reprobación u otros problemas.
Se ha demostrado que los padres que se interesan en la educación de sus hijos generan altos niveles de aprendizaje en sus hijos.
COMENTARIO:
Este capítulo me ha parecido muy similar con lo que abordamos en la clase cuándo revisamos la presentación de Contra la pared, como mencionaban los expositores es importante que la sociedad se involucre en la educación, hacer participe a las personas de la educación es hacer que la sociedad se interese porque siente que forma parte de algo y le inspire ser mejor.
Ademas quisiera mencionar que si creo pertinente que los padres deban involucrarse en las labores escolares de sus hijos ya que eso los hace sentir seguros y a la vez comprometidos y general un mejor desempeño.
Schmelkes S. (1995). La calidad necesita de participación de la comunidad. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 101-116). México DF., SEP.
CAPITULO 8.- LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD.
El resultado de una investigación trae por consecuencia el conocimiento amplio de un problema, una vez detectado el director de la escuela y todo su equipo de trabajo debe generar ideas para elaborar un plan de acción para resolver dicho problema, este plan debe estar orientado a mejorar la calidad y para esto debe cumplir con algunas características tales como:
Para que esto funcione es importante mantener un monitoreo constante de los procesos y cuando es tiempo de obtener resultados evaluarlos prestando especial atención a los procesos, para detectar si el nuevo proceso ha funcionado, de ser así se institucionaliza dicho proceso y se comienza un ciclo nuevo: planificar-hacer-revisar-actuar.
COMENTARIO:
Todo esto parece un poco parte de lo mismo que el libro ha venido describiendo, la evaluación no funciona por sí misma, necesita de un proceso que venga detrás respaldando los resultados que se obtienen, una evaluación debe ser completa, si se evalúa el resultado sin identificar que fue lo que llevó a él pudiera ser que no se pueda entender la causa del error.
Ademas pienso que si todos se hacen parte de una causa y la hacen suya los resultados son mejores que si se les impone las ideas de otro, cuando todos participan todos sienten los proyectos como suyos y se esfuerzan porque salgan bien.
Schmelkes S. (1995). La planeación y la evaluación para la calidad. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 89-100). México DF., SEP.
- Todos los miembros del equipo deben participar en su elaboración.
- Debe buscar mantener estables las situaciones actuales.
- Debe diseñar los resultados esperados.
- Debe ante todo buscar prevenir el problema antes que solucionarlo.
- Disminuir las variaciones.
Para que esto funcione es importante mantener un monitoreo constante de los procesos y cuando es tiempo de obtener resultados evaluarlos prestando especial atención a los procesos, para detectar si el nuevo proceso ha funcionado, de ser así se institucionaliza dicho proceso y se comienza un ciclo nuevo: planificar-hacer-revisar-actuar.
COMENTARIO:
Todo esto parece un poco parte de lo mismo que el libro ha venido describiendo, la evaluación no funciona por sí misma, necesita de un proceso que venga detrás respaldando los resultados que se obtienen, una evaluación debe ser completa, si se evalúa el resultado sin identificar que fue lo que llevó a él pudiera ser que no se pueda entender la causa del error.
Ademas pienso que si todos se hacen parte de una causa y la hacen suya los resultados son mejores que si se les impone las ideas de otro, cuando todos participan todos sienten los proyectos como suyos y se esfuerzan porque salgan bien.
Schmelkes S. (1995). La planeación y la evaluación para la calidad. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 89-100). México DF., SEP.
CAPÍTULO 7.- LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS.
Aunque los problemas de calidad no provienen de los docentes la solución a dichos problemas está en sus manos.
Para desarrollar una mayor calidad es importante recordar que el producto final va dirigido a personas, de manera que la calidad va a mejorar en función de la atención que se preste al desarrollo y las necesidades de dichas personas, así que deben ser formados integralmente, con valores que produzcan personas más productivas a la sociedad.
COMENTARIO:
A pesar de que se maneja que las fallas son culpa del sistema y no de los docentes, considero que esto no es así, las fallas más graves, las que se dan en las aulas con los niños y jóvenes las cometen los docentes como hemos visto en clase, muchas veces por conformismo o por desgana.
Schmelkes S. (1995). La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 77-88). México DF., SEP.
Schmelkes S. (1995). La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 77-88). México DF., SEP.
CAPÍTULO 6.- LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
El director es pieza clave en el proceso de mejora de la calidad, este debe ser un líder que impulse y estimule el mejoramiento continuo, así como investigar las deficiencias que tiene su escuela, mantener un constante proceso de evaluación.
Es su obligación también fomentar un ambiente de trabajo favorable con una visión emprendedora, que forme a su equipo en el trabajo y la colaboración, que escuche y comprenda las necesidades de su comunidad.
Es responsabilidad del director mantener los resultados conforme se va avanzando y establecer metas cada vez mayores para mejorar estos resultados; es su obligación también que anime a su comunidad y sepa estimularla, así como hacer saber al docente que su trabajo es importante, esto acompañado de la función de controlar los procesos y mantenerse informado de los resultados.
COMENTARIO:
Coincido con la autora, también considero que el papel del director es muy importante ya que un líder que motiva correctamente a su gente obtiene mejores resultados que quienes ven esta labor solo como un trabajo que da dinero.
Schmelkes S. (1995). La calidad requiere liderazgo. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 65-75). México DF., SEP.
martes, 22 de noviembre de 2011
CAPITULO 5.-LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO
Los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre ellas.
Los agentes de la educación más importantes son los que causan la calidad.
No basta con que todos participen, deben hacerlo en equipo.
En una organización compleja puede haber varios equipos, sin embargo no puede perderse de vista la estrecha interrelación entre las actividades; estos pequeños equipos se llaman Círculos de Calidad, estos abordan un problema que le es común a los que participan de él.
Estudia la naturaleza del problema, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla las soluciones, Cada miembro del Círculo es
responsable de implantarlas.
Una vez que ha transcurrido tiempo suficiente se analizan los resultados y se evalúa la efectividad de las soluciones implantadas. Si se tienen los resultados esperados se proponen que el problema no re-aparezca.
Una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad.
COMENTARIO:
Este capitulo me recuerda de alguna manera a la lectura de los factores para las escuelas de calidad ya que no puede existir una escuela que funcione de manera óptima si no está inmersa en una comunidad que así lo deseé, como mencionaba la autora del libro, la calidad es algo que se construye día con día y es un proceso largo que lleva varios años así que en definitiva es un esfuerzo conjunto de todos los involucrados en la comunidad escolar.
Schmelkes S. (1995). La calidad depende de todos los que participan en el proceso. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 55-64). México DF., SEP.
Los agentes de la educación más importantes son los que causan la calidad.
No basta con que todos participen, deben hacerlo en equipo.
En una organización compleja puede haber varios equipos, sin embargo no puede perderse de vista la estrecha interrelación entre las actividades; estos pequeños equipos se llaman Círculos de Calidad, estos abordan un problema que le es común a los que participan de él.
Estudia la naturaleza del problema, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla las soluciones, Cada miembro del Círculo es
responsable de implantarlas.
Una vez que ha transcurrido tiempo suficiente se analizan los resultados y se evalúa la efectividad de las soluciones implantadas. Si se tienen los resultados esperados se proponen que el problema no re-aparezca.
Una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad.
COMENTARIO:
Este capitulo me recuerda de alguna manera a la lectura de los factores para las escuelas de calidad ya que no puede existir una escuela que funcione de manera óptima si no está inmersa en una comunidad que así lo deseé, como mencionaba la autora del libro, la calidad es algo que se construye día con día y es un proceso largo que lleva varios años así que en definitiva es un esfuerzo conjunto de todos los involucrados en la comunidad escolar.
Schmelkes S. (1995). La calidad depende de todos los que participan en el proceso. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 55-64). México DF., SEP.
CAPÍTULO 4.- LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO.
La calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos y siempre es posible pretender más calidad.
La calidad es un proceso constante y permanente, el objetivo es mejorar el resultado de los aprendizajes de todos, busca mejorar el proceso que produce los resultados.
Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones: relaciones con los beneficiarios, relaciones entre quienes en ella trabajan, relación maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo, relación escuela-comunidad y relación maestro-padre de familia.
La mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema.
La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo.
COMENTARIO:
Comentábamos anteriormente en clase que una de las razones por las que existe población no atendida es precisamente que muchas personas no exigen su derecho a la educación y no lo hacen valer.
Quizá las cosas podrían mejorar si los docentes en sus comunidades hicieran una especie de labor de convencimiento para que las personas se interesen por recibir educación, así establecer una relación con sus comunidades y la escuela generarían todas las demás condiciones.
Schmelkes S. (1995). La calidad està en el proceso. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 49-54). México DF., SEP.
La calidad es un proceso constante y permanente, el objetivo es mejorar el resultado de los aprendizajes de todos, busca mejorar el proceso que produce los resultados.
Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones: relaciones con los beneficiarios, relaciones entre quienes en ella trabajan, relación maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo, relación escuela-comunidad y relación maestro-padre de familia.
La mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema.
La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo.
COMENTARIO:
Comentábamos anteriormente en clase que una de las razones por las que existe población no atendida es precisamente que muchas personas no exigen su derecho a la educación y no lo hacen valer.
Quizá las cosas podrían mejorar si los docentes en sus comunidades hicieran una especie de labor de convencimiento para que las personas se interesen por recibir educación, así establecer una relación con sus comunidades y la escuela generarían todas las demás condiciones.
Schmelkes S. (1995). La calidad està en el proceso. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 49-54). México DF., SEP.
CAPÍTULO 3.- LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO
Al aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo, que ofrezcan un servicio escolar estandarizado se cometen dos errores:
Se supone que todas las escuelas son similares. Esto no es así.
Se supone que la demanda educativa está dada de manera idéntica en todas las escuelas.
Las políticas educativas deben ser diversificadas y adaptadas al contexto local.
Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre los factores que tienen que ver con la calidad son el director y los maestros en sus relaciones con la comunidad.
El primer reto de la búsqueda de calidad desde el plantel es lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, el segundo es hacer del contexto un interlocutor más exigente de los derechos que le corresponden pero a la vez más comprometido.
COMENTARIO:
A decir verdad encuentro mucha relación con el debate que tuvimos en clase donde abordábamos el tema de si la culpa de las fallas es del sistema o del alumno, si es verdad que muchas veces la gente desconoce sus derechos y no los exige (lo cual casi siempre genera que los niños no acudan a la escuela en tiempo y forma), sin embargo es muchísimo más fuerte la responsabilidad que tiene el sistema para con sus alumnos y sus beneficiarios en general ya que esta en manos de quienes administran el sistema educativo adaptarlo para que pueda llegar de una mejor forma a todas las personas.
Schmelkes S. (1995). La calidad en el plantel y en su contexto. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México DF., SEP.
Schmelkes S. (1995). La calidad en el plantel y en su contexto. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México DF., SEP.
CAPÍTULO 2.-LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas.
Para lograr un cambio el compromiso debe ser de todos, es un cambio cultural, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día con día, y de renovarlos grupalmente.
Esto supone constancia, requiere del liderazgo del director.
Se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia de un problema.
Cada escuela es única, no obstante, hay problemas comunes:
- La no inscripción.
- La deserción.
- La reprobación.
- El no aprendizaje
- La inequidad
- El ambiente en el que ocurre el aprendizaje
- La falta de disciplina
- El tiempo real de enseñanza
- Los recursos para la enseñanza
- Las relaciones con la comunidad
- Las relaciones entre el personal de la escuela
Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo.
Cuando se define lo que causa un problema puede ser atacado de raíz.
Es necesario que la información se mantenga constante, hay que monitorear el desempeño y desarrollar indicadores de la calidad de su escuela, estableciendo las medidas que los permitan volverlos a elevar.
COMENTARIO:
Pues este tema en particular me recuerda mucho a los temas que veíamos en el bloque pasado a cerca de la deserción y los factores que provocan problemas al sistema educativo y que son difíciles de erradicar.
Una parte que me parece bastante interesante tiene que ver con que sugiere que es mejor prevenir que reparar ya que considero que tiene razón ya que reparar las consecuencias del rezago o la reprobación me parece muchísimo más difícil que evitar que un alumno repruebe por muy difícil que esto pueda ser.
Schmelkes S. (1995). La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas. En:Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México DF., SEP.
CAPÍTULO 1.- LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA
En el origen de todo programa educativo se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo.
De los sistemas educativos se esperan aportes significativos.
Los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistentes. Los sistemas educativos refuerzan las diferencias entre estos sectores y estratos sociales.
No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en que actúa.
La educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria.
El principal beneficiario de la educación son: el alumno, los padres de familia, las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados, los centros de trabajo que les dan empleo, la comunidad en que el alumno se desempeñará social y políticamente, la sociedad en general; el beneficiario interno es el maestro del grado siguiente.
Concentramos mucho menos nuestro esfuerzo en evitar el rezago que en combatir las causas que lo producen.
El movimiento hacia una mejor calidad educativa debe satisfacer al beneficiario que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo es necesario conocer sus necesidades.
La escuela debe priorizar el aprendizaje. Para hacerlo tendrá que dialogar con los beneficiarios.
COMENTARIO:
Me parece bastante interesante este capítulo del libro porque habla sobre muchas cosas que hemos visto en clase como el hecho de que muchas veces la escuela acentúa las desigualdades aunque su fin sea combatirlas y sobretodo mi opinión va orientada hacia que la educación nos beneficia a todos porque así tenemos personas más capacitadas proporcionando mejores servicios, en una noticia que leí vi que hay un estado que tiene escuelas totalmente equipadas con equipo de computo suficiente para sus alumnos, ademas de buenas instalaciones, esa clase de cosas se consiguen con trabajo y organización de todas las partes y solo se logran mediante el dialogo entre todos.
Schmelkes S. (1995). La calidad educativa mira hacia afuera. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México DF., SEP.
COMENTARIO:
Me parece bastante interesante este capítulo del libro porque habla sobre muchas cosas que hemos visto en clase como el hecho de que muchas veces la escuela acentúa las desigualdades aunque su fin sea combatirlas y sobretodo mi opinión va orientada hacia que la educación nos beneficia a todos porque así tenemos personas más capacitadas proporcionando mejores servicios, en una noticia que leí vi que hay un estado que tiene escuelas totalmente equipadas con equipo de computo suficiente para sus alumnos, ademas de buenas instalaciones, esa clase de cosas se consiguen con trabajo y organización de todas las partes y solo se logran mediante el dialogo entre todos.
Schmelkes S. (1995). La calidad educativa mira hacia afuera. En: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México DF., SEP.
domingo, 16 de octubre de 2011
V.- ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBARTIRLAS
En los países latinoamericanos se siguen reproduciendo, diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región: repetición y deserción.
El analfabetismo afecta a las poblaciones de todas las edades.
Los analfabetos más viejos han venido siendo reemplazados por jóvenes.
Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los países económicamente menos desarrollados. Las cifras oscilan entre 80 centavos de dólar en el caso de Bolivia y 300 dólares en el de Suecia. En los países menos desarrollados, la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa.
En otra investigación se señala que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos. En la memorización, las discrepancias tienden a ser menores. En las escuelas públicas, se encontró que alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con las habilidades más complejas (comprensión, raciocinio y aplicación), que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas.
Por tanto, se desprende que los sistemas educativos no podrán satisfacer las necesidades de aprendizaje mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar las medidas necesarias para impartir educación de la calidad requerida. En estas condiciones, las políticas educativas que no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Las metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, se encontró que 654 de las investigaciones analizan los factores y procedimientos que intervienen en el acceso a los sistemas educativos. Los 294 restantes analizan propuestas para mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Estos de naturaleza interpretativa, fueron clasificados en cuatro subgrupos. Al primero corresponden aquellos que aplicaron modelos basados en la lógica del análisis de sistemas, los cuales se detuvieron a analizar los procesos internos de los sistemas educativos. Incluyen en su metodología la utilización de modelos estadísticos y de técnicas de observación de campo. Al segundo subgrupo fueron observados en forma holística los procesos educativos, mediante la utilización de técnicas etnográficas. En el tercer subgrupo se encuentran los estudios realizados desde una perspectiva sociológica; y en el cuarto, los que se basaron en alguna teoría psicosocial.
Schiefelbein y Simmons encontraron las variables estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios por ellos analizados son las siguientes:
* Características de la escuela: disponibilidad de libros de texto, tareas para realizar en casa, tamaño medio de la clase, equipamiento escolar y tamaño de la escuela.
* Características de los maestros: certificación educacional y experiencia de los mentores.
* Características de los alumnos: condición socioeconómica, repetición, desnutrición, peso y acceso a la televisión.
Clavel y Schiefelbein dedujeron que, para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos, no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Argentina, Echart se propuso explicar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar. Como variable dependiente, el rendimiento en pruebas de ciencias y de lectura.
Encontró que la deserción escolar se asocia, en alto grado con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Sweet en Ecuador, llegó a la conclusión de que los resultados educativos se originan en el aula, través de las interacciones entre los alumnos y los maestros, ya que la calidad está correlacionada con el aprovechamiento escolar. Son condiciones necesarias, pero no suficientes.
Bravo y Morales realizaron en Chile un estudio sobre la deserción y la repetición escolares, éste concluyó que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción de la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula, ya que la repetición de un curso constituye el punto de partida para la deserción escolar, y el riesgo de que esto ocurra aumenta a medida en que se avanza en la educación básica.
En la perspectiva sistémica de los estudios interpretativos se propusieron analizar dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis central consiste en que la deserción es causada por diversas situaciones de atraso escolar, las cuales están determinadas por factores exógenos al sistema, así como procesos que se desarrollan dentro del mismo. En síntesis, los principales hallazgos son:
* Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de la escuela.
* El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.
* El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración que refuerza, a su vez, el retraso escolar.
* El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
* La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el atraso escolar
* Las normas, poco flexibles, de organización escolar propician la deserción.
* Los maestros reflejan, actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estas conclusiones las recomendaciones son: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos, b) introducir estrategias remédiales para las zonas rurales y la urbanas marginadas, c) agregar programas tendientes a mejorar la nutrición, d) flexibilizar las normas de organización escolar, e) revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar, f) concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación del atraso escolar, g) implantar sistemas de canalización del alumnado que permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.
Diversos estudios, desde una perspectiva sociológica, han aportado observaciones consistentes con la tesis de que la pretendida “unidad” del sistema escolar, así como la política de homogeneización educativa da por resultado una desigual distribución de
oportunidades educativas. Entre otras, cabe destacar las siguientes observaciones:
* Cuanto más alejada están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas
* Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables
* Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad.
* A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a que existe un mayor ausentismo tanto de los alumnos como de los maestros.
Para mejorar la distribución de las oportunidades escolares es necesario alcanzar dos objetivos complementarios. Por un lado, se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de la educación básica. Por el otro, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Las estrategias a corto plazo persiguen dos objetivos: instrumentar programas de naturaleza preventiva, encaminados a impedir que se sigan generando algunos de los problemas que han impedido garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los países de la región; y por otro, desarrollar programas de carácter correctivo, encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que la educación inicial y preescolar serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y más aún, si en lugar de estar dirigida exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen. La educación preescolar se convierte en una intervención de carácter integral no sólo encaminada a resolver los problemas educativos de los sectores sociales de bajos ingresos, sino, en general, a mejorar las condiciones de vida de los mismos.
Los atrasos que sufren los estudiantes de estatus social bajo, influyen en los índices de reprobación y también en la deserción escolar.
Por esta razón, es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos.
Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que no han podido ser atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han recibido una atención deficiente.
Los programas son cinco, los cuáles son:
* Los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas y de población reducida.
* Los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.
* Los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado de la educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos que no concluyeron su educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías educativas.
El primer programa tiene cinco alternativas que se desarrollan en los países latinoamericanos y en México:
Cursos comunitarios. Una alternativa interesante para satisfacer esta exigencia, fue desarrollada en México. Se conoce con el nombre de “programas de cursos comunitarios”.
Son atendidos por adolescentes conocidos como “instructores comunitarios”, que han recibido la capacitación requerida, acompañada de un “manual del instructor”, fichas de trabajo, juegos educativos y otras publicaciones complementarias. Estos cursos obtienen rendimientos académicos estadísticamente equivalente a los de las escuelas rurales convencionales.
Albergues infantiles o casa escuela. Dirigida a niños de 6 a 14 años de edad que no pueden cursar su educación primaria por medio de otras opciones educacionales. Estuvieron ubicadas en centros urbanos, que disponían de una escuela primaria, y fueron diseñadas para albergar a 216 niños, a quienes se ofrecían servicios de alimentación y hospedaje, sumados a diversas actividades.
Enseñanza en grupos de grados múltiples. Los maestros rurales se ven precisados, a atender a alumnos distintos grados escolares.
Para satisfacer esta necesidad se puso un programa que consideró el desarrollo de técnicas pedagógicas encaminadas a facilitar la organización del trabajo de los maestros que se encontraban en las condiciones ya mencionadas.
Educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos. Se ha empleado como instrumento para ofrecer educación básica a poblaciones que no tienen acceso a las escuelas convencionales. La experiencia de la “telesecundaria” mexicana ha sido exitosa desde esta perspectiva.
El segundo programa está orientado para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14 años de edad que viajan con sus padres, cuando éstos se desplazan para trabajar.
El modelo educativo aplicado se basa en una selección de contenidos del programa aprobado por la SEP. Se forman grupos no mayores de 20 niños, a quienes se les ofrece, con la ayuda de jóvenes de la localidad, educación en el periodo durante el cual los niños permanecen en la población receptora de mano de obra.
El tercer programa está dirigido a personas mayores de 14 años. Para resolver este problema, el objetivo del mismo es el de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo no mayor de dos años y medio. El programa es operado por para profesionales.
El cuarto programa es para los adultos que no pudieron ingresar al sistema educativo empero, la educación básica a la que tienen acceso los estratos mayoritarios de las sociedades latinoamericanas ha funcionado, con niveles insatisfactorios de cobertura, retención y aprovechamiento escolar, por lo que se ha acumulado, en los diferentes países, rezagos educativos que reclaman ser atendidos por los planificadores educativos de la región.
Finalmente el último programa impulsado para los grupos étnicos cuya atención no ha sido suficientemente satisfactoria. Por tanto, a la luz de la declaración será necesario otorgar mayor prioridades a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de estas etnias.
Se analizarán ahora las estrategias encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos, a través de las cuales se debería ir eliminando la necesidad de instrumentar programas compensatorios o correctivos.
En la bibliografía es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa”, pues ha sido generada con el propósito de subsanar algunos de los problemas que han quedado pendientes después de varias décadas de recurrir a las ya mencionadas, y otra corriente que podemos considerar como “emergente”, pues está surgiendo entre las aportaciones de diversos educadores, especialmente latinoamericanos, como respuesta a inquietudes fundamentales acerca de la situación específica de los procesos educativos en la región.
Como es sabido, entre los principales factores que pueden determinar el éxito o fracaso de los intentos encaminados a mejorar la calidad de la educación se encuentran programas que se pongan en marcha para capacitar a los maestros en servicio. Así pues, es conveniente conocer las características de algunos programas de capacitación que han sido capaces de alcanzar sus objetivos, así como de otros que no han resultado eficaces. Algunos de los programas son:
* Modelo interactivo de capacitación en servicio. Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo. El período de capacitación constó de tres fases. En la primera de tres días de duración, se leyeron materiales auto-instruccionales, se ejecutaron las actividades señaladas y se resolvieron los ejercicios correspondientes. La segunda fase, de cuatro semanas, se llevó a cabo en las aulas. La tercera, de dos días, se desarrolló en las escuelas núcleo, se llevaron a cabo discusiones grupales y se aplicaron los procedimientos de autoevaluación. Los resultados fueron altamente favorables.
* Programa de capacitación en servicio basado en la comunidad. Se afirma que los conocimientos adquiridos por los maestros en estos cursos sólo fueron transferidos a la docencia en algunos casos aislados.
* Programas de capacitación a distancia. Varios países de América Latina han recurrido a los sistemas de educación a distancia (ED) para elevar la calidad de los docentes en servicio. En conclusión la ED puede ser eficaz para formar profesores en áreas que requieren comprender y recordar datos e información, y que es menos adecuada para formar docentes en disciplinas que exigen el desarrollo de habilidades específicas.
El modelo de capacitación elaborado en el CEE aplica un método de análisis de la práctica docente basado en un esquema que distingue seis dimensiones en la misma; la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Las dimensiones personal y valoral, pues la primera permite recuperar el significado de ser maestro, y la segunda permite profundizar en la razón de serlo. El análisis de las dimensiones interpersonal e institucional se refiere a factores que pueden facilitar u oponerse al éxito de la docencia. La reflexión sobre la dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración entre los diferentes actores que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el ámbito escolar. A su vez, la dimensión pedagógica del modelo es una consecuencia de todas las demás, ya que la reflexión sobre los problemas cotidianos del aula, así como sobre los métodos empleados en la enseñanza se sitúa en el eficaz cumplimiento de un compromiso ante la sociedad.
Los procedimientos de capacitación a que estamos aludiendo, al confrontar a los docentes con sus propias “ideologías”, pueden sentar las bases para la generación de los cambios necesarios en las interacciones entre estos individuos y sus respectivos alumnos.
En virtud de que el enfoque humanista procura una adecuada comprensión de las diversas relaciones que tienen que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y transpersonales, la evaluación de la eficacia de los programas que en él se basan está centrada en indicadores de la calidad de vida del maestros, tanto en lo personal como en el ambiente escolar. El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado a partir de los siguientes criterios:
* Calidad de la vida personal del docente. Los indicadores son: la revaloración del papel del maestro, la explicitación de su pedagogía, la apropiación del conocimiento acumulado en los campos pedagógicos de su interés, el desarrollo de una conciencia crítica, la creación de conocimientos y la formulación de una nueva pedagogía.
*Calidad de vida en el ambiente escolar. Los indicadores son: las modificaciones en la relación pedagógica entre el maestro y sus alumnos, la adecuación de los objetivos y contenidos de la educación a las características de los alumnos, el clima en el salón de clase, las relaciones en el interior de la escuela, las relaciones con los padres de familia, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la sustitución del estilo individualista de desempeño docente por el trabajo en equipo.
Se ha encontrado que los principales logros se concentran en indicadores de la calidad personal de los maestros. Los avances se refieren, a la aprobación del conocimiento acumulado y al desarrollo de una conciencia crítica. No registraron progresos, en lo relativo a la creación de conocimientos, a la formulación de una nueva pedagogía, ni a la adecuación de objetivos y contenidos educativos.
En relación con la calidad de vida registraron cambios que apuntan hacia la gradual sustitución de métodos individualistas de trabajo, por lo que utilizan la colaboración de otras personas. Fue difícil, que los maestros adquirieran la capacidad de relacionar la teoría con la práctica.
Las prácticas de los docentes sólo se acercarán a las pautas deseables si se instrumenta un conjunto de políticas sistemáticamente articuladas entre sí, y si éstas son implantadas a partir de métodos estratégicos.
Es necesario considerar la forma en que las estrategias podrían ser integradas e instrumentadas en comunidades específicas, así como analizar la posibilidad de que algunos gobiernos locales decidan desarrollar y ensayar alternativas que, en determinadas circunstancias, prometan responder más eficazmente a las necesidades de las regiones.
COMENTARIO
Pienso que queda de manifiesto cual es la situación de Amárica Latina después de leer este libro, que solo nos conduce de manera más precisa a algo que por obviedad sabemos, la situación de la educación en México no es la ideal y cómo se veía en clase a veces los problemas de deserción, repetición y reprobación parecen ser un hoyo sin fondo ya será muy dificil (por no decir imposible) que se combatan esos problemas si no se mejora primero el nível de vida de la gente, ya que el estudio demuestra que esto influye notablemente en el eprovechamiento y la situación escolar del alumnado, aunque también se ha visto que nos e puede culpar del todo al nivel económico o la situación social, cuándo en el periódico podemos encontrar noticias que hablan de que los libros de texto gratuito presentan errores en la información que presentan, quizá sea momento de preguntarnos ¿qué tipo de educación estamos recibiendo/otorgando? para que valga la pena el gasto en escuelas tanto alumnos como maestros deben de poner de su parte y esforzarse por escuelas dignas y de calidad para todos.
REFERENCIA
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Capítulo V.- Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 161-231). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
El analfabetismo afecta a las poblaciones de todas las edades.
Los analfabetos más viejos han venido siendo reemplazados por jóvenes.
Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los países económicamente menos desarrollados. Las cifras oscilan entre 80 centavos de dólar en el caso de Bolivia y 300 dólares en el de Suecia. En los países menos desarrollados, la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa.
En otra investigación se señala que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos. En la memorización, las discrepancias tienden a ser menores. En las escuelas públicas, se encontró que alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con las habilidades más complejas (comprensión, raciocinio y aplicación), que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas.
Por tanto, se desprende que los sistemas educativos no podrán satisfacer las necesidades de aprendizaje mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar las medidas necesarias para impartir educación de la calidad requerida. En estas condiciones, las políticas educativas que no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Las metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, se encontró que 654 de las investigaciones analizan los factores y procedimientos que intervienen en el acceso a los sistemas educativos. Los 294 restantes analizan propuestas para mejorar la distribución de oportunidades escolares.
Estos de naturaleza interpretativa, fueron clasificados en cuatro subgrupos. Al primero corresponden aquellos que aplicaron modelos basados en la lógica del análisis de sistemas, los cuales se detuvieron a analizar los procesos internos de los sistemas educativos. Incluyen en su metodología la utilización de modelos estadísticos y de técnicas de observación de campo. Al segundo subgrupo fueron observados en forma holística los procesos educativos, mediante la utilización de técnicas etnográficas. En el tercer subgrupo se encuentran los estudios realizados desde una perspectiva sociológica; y en el cuarto, los que se basaron en alguna teoría psicosocial.
Schiefelbein y Simmons encontraron las variables estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios por ellos analizados son las siguientes:
* Características de la escuela: disponibilidad de libros de texto, tareas para realizar en casa, tamaño medio de la clase, equipamiento escolar y tamaño de la escuela.
* Características de los maestros: certificación educacional y experiencia de los mentores.
* Características de los alumnos: condición socioeconómica, repetición, desnutrición, peso y acceso a la televisión.
Clavel y Schiefelbein dedujeron que, para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos, no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Argentina, Echart se propuso explicar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar. Como variable dependiente, el rendimiento en pruebas de ciencias y de lectura.
Encontró que la deserción escolar se asocia, en alto grado con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Sweet en Ecuador, llegó a la conclusión de que los resultados educativos se originan en el aula, través de las interacciones entre los alumnos y los maestros, ya que la calidad está correlacionada con el aprovechamiento escolar. Son condiciones necesarias, pero no suficientes.
Bravo y Morales realizaron en Chile un estudio sobre la deserción y la repetición escolares, éste concluyó que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción de la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula, ya que la repetición de un curso constituye el punto de partida para la deserción escolar, y el riesgo de que esto ocurra aumenta a medida en que se avanza en la educación básica.
En la perspectiva sistémica de los estudios interpretativos se propusieron analizar dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis central consiste en que la deserción es causada por diversas situaciones de atraso escolar, las cuales están determinadas por factores exógenos al sistema, así como procesos que se desarrollan dentro del mismo. En síntesis, los principales hallazgos son:
* Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de la escuela.
* El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.
* El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración que refuerza, a su vez, el retraso escolar.
* El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
* La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el atraso escolar
* Las normas, poco flexibles, de organización escolar propician la deserción.
* Los maestros reflejan, actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estas conclusiones las recomendaciones son: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos, b) introducir estrategias remédiales para las zonas rurales y la urbanas marginadas, c) agregar programas tendientes a mejorar la nutrición, d) flexibilizar las normas de organización escolar, e) revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar, f) concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación del atraso escolar, g) implantar sistemas de canalización del alumnado que permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.
Diversos estudios, desde una perspectiva sociológica, han aportado observaciones consistentes con la tesis de que la pretendida “unidad” del sistema escolar, así como la política de homogeneización educativa da por resultado una desigual distribución de
oportunidades educativas. Entre otras, cabe destacar las siguientes observaciones:
* Cuanto más alejada están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas
* Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables
* Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad.
* A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a que existe un mayor ausentismo tanto de los alumnos como de los maestros.
Para mejorar la distribución de las oportunidades escolares es necesario alcanzar dos objetivos complementarios. Por un lado, se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de la educación básica. Por el otro, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Las estrategias a corto plazo persiguen dos objetivos: instrumentar programas de naturaleza preventiva, encaminados a impedir que se sigan generando algunos de los problemas que han impedido garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los países de la región; y por otro, desarrollar programas de carácter correctivo, encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que la educación inicial y preescolar serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y más aún, si en lugar de estar dirigida exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen. La educación preescolar se convierte en una intervención de carácter integral no sólo encaminada a resolver los problemas educativos de los sectores sociales de bajos ingresos, sino, en general, a mejorar las condiciones de vida de los mismos.
Los atrasos que sufren los estudiantes de estatus social bajo, influyen en los índices de reprobación y también en la deserción escolar.
Por esta razón, es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos.
Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que no han podido ser atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han recibido una atención deficiente.
Los programas son cinco, los cuáles son:
* Los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas y de población reducida.
* Los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.
* Los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado de la educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos que no concluyeron su educación básica.
* Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías educativas.
El primer programa tiene cinco alternativas que se desarrollan en los países latinoamericanos y en México:
Cursos comunitarios. Una alternativa interesante para satisfacer esta exigencia, fue desarrollada en México. Se conoce con el nombre de “programas de cursos comunitarios”.
Son atendidos por adolescentes conocidos como “instructores comunitarios”, que han recibido la capacitación requerida, acompañada de un “manual del instructor”, fichas de trabajo, juegos educativos y otras publicaciones complementarias. Estos cursos obtienen rendimientos académicos estadísticamente equivalente a los de las escuelas rurales convencionales.
Albergues infantiles o casa escuela. Dirigida a niños de 6 a 14 años de edad que no pueden cursar su educación primaria por medio de otras opciones educacionales. Estuvieron ubicadas en centros urbanos, que disponían de una escuela primaria, y fueron diseñadas para albergar a 216 niños, a quienes se ofrecían servicios de alimentación y hospedaje, sumados a diversas actividades.
Enseñanza en grupos de grados múltiples. Los maestros rurales se ven precisados, a atender a alumnos distintos grados escolares.
Para satisfacer esta necesidad se puso un programa que consideró el desarrollo de técnicas pedagógicas encaminadas a facilitar la organización del trabajo de los maestros que se encontraban en las condiciones ya mencionadas.
Educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos. Se ha empleado como instrumento para ofrecer educación básica a poblaciones que no tienen acceso a las escuelas convencionales. La experiencia de la “telesecundaria” mexicana ha sido exitosa desde esta perspectiva.
El segundo programa está orientado para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14 años de edad que viajan con sus padres, cuando éstos se desplazan para trabajar.
El modelo educativo aplicado se basa en una selección de contenidos del programa aprobado por la SEP. Se forman grupos no mayores de 20 niños, a quienes se les ofrece, con la ayuda de jóvenes de la localidad, educación en el periodo durante el cual los niños permanecen en la población receptora de mano de obra.
El tercer programa está dirigido a personas mayores de 14 años. Para resolver este problema, el objetivo del mismo es el de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo no mayor de dos años y medio. El programa es operado por para profesionales.
El cuarto programa es para los adultos que no pudieron ingresar al sistema educativo empero, la educación básica a la que tienen acceso los estratos mayoritarios de las sociedades latinoamericanas ha funcionado, con niveles insatisfactorios de cobertura, retención y aprovechamiento escolar, por lo que se ha acumulado, en los diferentes países, rezagos educativos que reclaman ser atendidos por los planificadores educativos de la región.
Finalmente el último programa impulsado para los grupos étnicos cuya atención no ha sido suficientemente satisfactoria. Por tanto, a la luz de la declaración será necesario otorgar mayor prioridades a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de estas etnias.
Se analizarán ahora las estrategias encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos, a través de las cuales se debería ir eliminando la necesidad de instrumentar programas compensatorios o correctivos.
En la bibliografía es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa”, pues ha sido generada con el propósito de subsanar algunos de los problemas que han quedado pendientes después de varias décadas de recurrir a las ya mencionadas, y otra corriente que podemos considerar como “emergente”, pues está surgiendo entre las aportaciones de diversos educadores, especialmente latinoamericanos, como respuesta a inquietudes fundamentales acerca de la situación específica de los procesos educativos en la región.
Como es sabido, entre los principales factores que pueden determinar el éxito o fracaso de los intentos encaminados a mejorar la calidad de la educación se encuentran programas que se pongan en marcha para capacitar a los maestros en servicio. Así pues, es conveniente conocer las características de algunos programas de capacitación que han sido capaces de alcanzar sus objetivos, así como de otros que no han resultado eficaces. Algunos de los programas son:
* Modelo interactivo de capacitación en servicio. Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo. El período de capacitación constó de tres fases. En la primera de tres días de duración, se leyeron materiales auto-instruccionales, se ejecutaron las actividades señaladas y se resolvieron los ejercicios correspondientes. La segunda fase, de cuatro semanas, se llevó a cabo en las aulas. La tercera, de dos días, se desarrolló en las escuelas núcleo, se llevaron a cabo discusiones grupales y se aplicaron los procedimientos de autoevaluación. Los resultados fueron altamente favorables.
* Programa de capacitación en servicio basado en la comunidad. Se afirma que los conocimientos adquiridos por los maestros en estos cursos sólo fueron transferidos a la docencia en algunos casos aislados.
* Programas de capacitación a distancia. Varios países de América Latina han recurrido a los sistemas de educación a distancia (ED) para elevar la calidad de los docentes en servicio. En conclusión la ED puede ser eficaz para formar profesores en áreas que requieren comprender y recordar datos e información, y que es menos adecuada para formar docentes en disciplinas que exigen el desarrollo de habilidades específicas.
El modelo de capacitación elaborado en el CEE aplica un método de análisis de la práctica docente basado en un esquema que distingue seis dimensiones en la misma; la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Las dimensiones personal y valoral, pues la primera permite recuperar el significado de ser maestro, y la segunda permite profundizar en la razón de serlo. El análisis de las dimensiones interpersonal e institucional se refiere a factores que pueden facilitar u oponerse al éxito de la docencia. La reflexión sobre la dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración entre los diferentes actores que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el ámbito escolar. A su vez, la dimensión pedagógica del modelo es una consecuencia de todas las demás, ya que la reflexión sobre los problemas cotidianos del aula, así como sobre los métodos empleados en la enseñanza se sitúa en el eficaz cumplimiento de un compromiso ante la sociedad.
Los procedimientos de capacitación a que estamos aludiendo, al confrontar a los docentes con sus propias “ideologías”, pueden sentar las bases para la generación de los cambios necesarios en las interacciones entre estos individuos y sus respectivos alumnos.
En virtud de que el enfoque humanista procura una adecuada comprensión de las diversas relaciones que tienen que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y transpersonales, la evaluación de la eficacia de los programas que en él se basan está centrada en indicadores de la calidad de vida del maestros, tanto en lo personal como en el ambiente escolar. El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado a partir de los siguientes criterios:
* Calidad de la vida personal del docente. Los indicadores son: la revaloración del papel del maestro, la explicitación de su pedagogía, la apropiación del conocimiento acumulado en los campos pedagógicos de su interés, el desarrollo de una conciencia crítica, la creación de conocimientos y la formulación de una nueva pedagogía.
*Calidad de vida en el ambiente escolar. Los indicadores son: las modificaciones en la relación pedagógica entre el maestro y sus alumnos, la adecuación de los objetivos y contenidos de la educación a las características de los alumnos, el clima en el salón de clase, las relaciones en el interior de la escuela, las relaciones con los padres de familia, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la sustitución del estilo individualista de desempeño docente por el trabajo en equipo.
Se ha encontrado que los principales logros se concentran en indicadores de la calidad personal de los maestros. Los avances se refieren, a la aprobación del conocimiento acumulado y al desarrollo de una conciencia crítica. No registraron progresos, en lo relativo a la creación de conocimientos, a la formulación de una nueva pedagogía, ni a la adecuación de objetivos y contenidos educativos.
En relación con la calidad de vida registraron cambios que apuntan hacia la gradual sustitución de métodos individualistas de trabajo, por lo que utilizan la colaboración de otras personas. Fue difícil, que los maestros adquirieran la capacidad de relacionar la teoría con la práctica.
Las prácticas de los docentes sólo se acercarán a las pautas deseables si se instrumenta un conjunto de políticas sistemáticamente articuladas entre sí, y si éstas son implantadas a partir de métodos estratégicos.
Es necesario considerar la forma en que las estrategias podrían ser integradas e instrumentadas en comunidades específicas, así como analizar la posibilidad de que algunos gobiernos locales decidan desarrollar y ensayar alternativas que, en determinadas circunstancias, prometan responder más eficazmente a las necesidades de las regiones.
COMENTARIO
Pienso que queda de manifiesto cual es la situación de Amárica Latina después de leer este libro, que solo nos conduce de manera más precisa a algo que por obviedad sabemos, la situación de la educación en México no es la ideal y cómo se veía en clase a veces los problemas de deserción, repetición y reprobación parecen ser un hoyo sin fondo ya será muy dificil (por no decir imposible) que se combatan esos problemas si no se mejora primero el nível de vida de la gente, ya que el estudio demuestra que esto influye notablemente en el eprovechamiento y la situación escolar del alumnado, aunque también se ha visto que nos e puede culpar del todo al nivel económico o la situación social, cuándo en el periódico podemos encontrar noticias que hablan de que los libros de texto gratuito presentan errores en la información que presentan, quizá sea momento de preguntarnos ¿qué tipo de educación estamos recibiendo/otorgando? para que valga la pena el gasto en escuelas tanto alumnos como maestros deben de poner de su parte y esforzarse por escuelas dignas y de calidad para todos.
REFERENCIA
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Capítulo V.- Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 161-231). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Capítulo IV. Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México
Esquemáticamente, es posible distinguir un paradigma funcional, el cual supone que las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir de relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad y otro dialéctico en el que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma, y que de la resolución o acrecentamiento de tales conflictos depende la conservación del orden establecido o la transformación de las bases en que este último se apoya.
Se han podido realizar cuatro tesis relacionadas. Estas tesis aportan explicaciones complementarias al fenómeno estudiado.
PRIMERA TESIS
Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos.
En las primeras investigaciones fueron identificados tres grupos de variables explicativas, a saber: los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula, y las características del contexto cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Theisen y sus colaboradores observaron que aun cuando, en conjunto, los insumos escolares y los antecedentes de los estudiantes explican proporciones importantes de la varianza del aprovechamiento, el impacto de los componentes de cada una de esas variables varía de acuerdo con el nivel de desarrollo económico de los países, los autores advirtieron que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de la varianza en los países más industrializados, en tanto que los insumos escolares tienden a explicar mayores proporciones de ésta en los países de menor nivel de desarrollo económico.
La conclusión mencionada se basa desde tres puntos de vista (el lingüístico, el de las expectativas educativas de los padres de familia y el de la madurez del proceso de formación de clases sociales), las sociedades de los países menos industrializados son más homogéneas que las de los países industrializados. Sin embargo, no puede ser aplicada en regiones urbanas de los países menos desarrollados, porque está influenciada por fuertes contrastes de diversos géneros.
La conclusión mencionada se basa desde tres puntos de vista (el lingüístico, el de las expectativas educativas de los padres de familia y el de la madurez del proceso de formación de clases sociales), las sociedades de los países menos industrializados son más homogéneas que las de los países industrializados. Sin embargo, no puede ser aplicada en regiones urbanas de los países menos desarrollados, porque está influenciada por fuertes contrastes de diversos géneros.
SEGUNDA TESIS
Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores, y por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.
· La educación está pauperizada
La ampliación de la matrícula, sin la correspondiente dotación adicional de recursos financieros, se logró por una sobreexplotación de los recursos disponibles.
· La educación no es administrada de acuerdo con los
La ampliación de la matrícula, sin la correspondiente dotación adicional de recursos financieros, se logró por una sobreexplotación de los recursos disponibles.
· La educación no es administrada de acuerdo con los
intereses de los sectores de menos recursos.
*Asignación de recursos
*Asignación de recursos
Se han concentrado las oportunidades educativas en las zonas más desarrolladas
Los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.
*Administración del magisterio
No se ha estimulado el ejercicio de la profesión en regiones económicamente atrasadas ni la afectividad pedagógica de los maestros.
*Supervisión escolar
Una adecuada supervisión podría ser el vehículo para proporcionar a los docentes los diversos apoyos técnicos, didácticos y de otros géneros, indispensables para el adecuado desempeño de sus funciones.
* Estrategias de reforma educativa
Las estrategias seguidas para instrumentar las reformas educativas efectuadas durante los últimos años han sido notablemente deficientes. No hay hasta ahora experiencia en las que dichas reformas hayan sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia).
· La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población.
*Administración del magisterio
No se ha estimulado el ejercicio de la profesión en regiones económicamente atrasadas ni la afectividad pedagógica de los maestros.
*Supervisión escolar
Una adecuada supervisión podría ser el vehículo para proporcionar a los docentes los diversos apoyos técnicos, didácticos y de otros géneros, indispensables para el adecuado desempeño de sus funciones.
* Estrategias de reforma educativa
Las estrategias seguidas para instrumentar las reformas educativas efectuadas durante los últimos años han sido notablemente deficientes. No hay hasta ahora experiencia en las que dichas reformas hayan sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia).
· La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población.
TERCERA TESIS
Esta tesis se ha dividido en dos vertientes. Por un lado un enfoque sistémico, pues analiza los efectos de las relaciones de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos.
Por otro lado un enfoque microsocial, pues analiza los efectos que generan, dentro de los sistemas educativos, las relaciones de dominio-subordinación existentes en cada país entre las clases integrantes de la formación social correspondiente.
La interpretación de carácter estructural-sistémico han sido las variables endógenas de los sistemas educativos que ejercen, en los países menos industrializados, mayor influencia sobre la distribución de las oportunidades educacionales.
Con todo, es necesario advertir el peligro de que los esfuerzos que se realicen con la finalidad de adecuar los procesos educativos a las características, posibilidades e intereses de los diferentes usuarios, se confunda con una política encaminada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o nada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o regiones que no han alcanzado los niveles de vida de las naciones industrializadas. De ahí la necesidad de examinar las relaciones existentes entre el modelo de desarrollo imperante en determinadas circunstancias, la calidad de la educación y la distribución de las oportunidades para obtenerla.
CUARTA TESIS
Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron diseñados, y de agentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquéllos forman parte.
Pone el acento en los medios y procedimientos conforme a los cuales se imparte la educación que reciben los sectores pauperizados de la sociedad.
· Desempeño profesional de los docentes
Las investigaciones han confirmado que los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues clasifican por lo general a tales alumnos entre los menos capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a prueba, objetivamente, esa impresión.
Por otra parte, el mismo estudio reveló que el método de docencia hacia el cual orientan los maestros su enseñanza, no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual, superior o inferior al promedio de los respectivos grupos. Por eso son indiferentes, porque no tienden a interactuar con los alumnos que sufren rezagos educativos, o sólo les hacen “preguntas retóricas”. En caso extremo, los maestros, en lugar de disminuir los atrasos pedagógicos, asumen conductas que pueden contribuir a agravar esos mismos problemas.
El principal problema que está implícito en estas observaciones consisten en que los docentes no perciben los mecanismos mediante los cuales ellos mismos intervienen en la determinación de los rezagos educativos, lo que genera dudas acerca de la pertinencia de la preparación pedagógica que generalmente reciben los trabajadores de la educación.
Por otra parte, las actividades docentes, normalmente desarrolladas en escuelas ubicadas en zonas de escasos recursos, carecen de relevancia necesaria para atraer el interés de los estudiantes y para ofrecer a éstos una formación verdaderamente útil para su vida diaria.
· Condiciones de trabajo de los docentes
Muñoz y Schmelkes llevaron a cabo una investigación encaminada a detectar la influencia que, sobre el desempeño profesional de los docentes ubicados en escuelas rurales, ejerce ausencia de los incentivos no salariales que tienen a su alcance los maestros de las escuelas urbanas, por vivir en localidades de mayores niveles de desarrollo económico.
Esta investigación permitió agrupar a los maestros rurales en dos categorías. A la primera correspondieron quienes, están en esas escuelas en forma transitoria, tratando de hacerse “acreedores” a ser transferidos hacia alguna escuela urbana. Por otro lado, entre los maestros que no deseaban abandonar sus empleos rurales no sólo se encontraban los que no otorgan mucho valor a las condiciones de vida prevalecientes en las zonas urbanas, sino que también fueron clasificados en ese grupo algunos docentes que podían disfrutar, en zonas rurales, de algunos incentivos económicos que otros maestros sólo pueden obtener en las zonas urbanas.
COMENTARIO
Considero a decir verdad que este estudio resalta un poco de lo obvio, al decir que las desigualdades en la educación provienen de la falta de recursos y las diferencias de calidad, puesto que hemos analizado en clase este tema y resulta bastante similar encontrar que teníamos razón al concluir el debate en clase diciendo que las deficiencias n la educación son tanto responsabilidad del alumno y los factores que en él influyen cómo del maestro y el sístema en general que no proporciona las herramientas necesarias para una óptima cálidad en la educación.
Pienso, sin embargo, que la solucion no se encuentra en repartir becas a manos llenas, sí en otorgarlas a aquellas personas que las necesiten de verdad cómo mencionaba en mis comentarios de las noticias.
Eso ayuda pero aún así no soluciona los problemas en la educación que muchas veces parecen infinitos.
Pienso, sin embargo, que la solucion no se encuentra en repartir becas a manos llenas, sí en otorgarlas a aquellas personas que las necesiten de verdad cómo mencionaba en mis comentarios de las noticias.
Eso ayuda pero aún así no soluciona los problemas en la educación que muchas veces parecen infinitos.
REFERENCIAS:
Muñoz I., C. (1996). IV.- Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 124-160). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
martes, 20 de septiembre de 2011
III.IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO: EL CASO DE MÉXICO (1960-1970)
Existe un desequilibrio evidente entre la estructura del sistema escolar y la de los campos de trabajo, que causa el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país y el deterioro del precio de mercado de mano de obra con enseñanza media.
Los individuos con ingresos altos aumentaron sus precepciones más rapidamente que los demas. esto refleja el poder diferencial con que acuden a los mercados de trabajo quienes tienen también el poder necesario para aprovechar las oportunidades educativas más prestigiadas.
AUnque se lograra alguna mejoría se seguiría manteniendo constante el ingreso relativo de quienes adquieran poca escolaridad, pero sólo a costa de una creciente contracción de la demanda para los trabajadores correspondientes a una categoría.
Se continuará deteriorando el ingreso promedio de quienes ingresen a nivel medio de enseñanza, como consecuencia de una creciente sustitución de individuos menos escolarizados por personas que ya hayan cursado este nvel educativo. De esta manera, los nuevos egresados de la enseñanza media recibirían un sueldo que con anterioridad habrían correspondido a quienes obtuvieron niveles superiores de educación.
COMENTARIO: Entiendo bastante bien el punto de esta teoría, la igualdad de condiciones de vida suena un tanto imposible y donde se mejore una cosa de le baja calidad a otra pero sinceramente me parece más correcto un mundo en el que todas las personas puedan vivir dignamente y se ganen con su esfuerzo lo que tienen a que la riqueza esté acumulada en unos cuantos que se enriquecen más sin necesitarlo.
Es verdad que aumentar el nivel de escolaridad generaría más competencia y menos ingresos para los que en un principio tenían acceso a la educación, pero pienso que sería más sano si los lugares en los empleos se otorgan a gente competente que se los gane y que mejor que todos tengan la oportunidad de participar por su lugar en la vida.
Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Cap. III Impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: el caso de México (1960-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp.90-123). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
II. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Las escuelas que cuentan con los mejores edificios disponen también de recursos didacticos de mejor calidad y de maestros que tienen niveles más altos de habilidades y más años de servicio.
A medida que los maestros adquieren más experiencia parecen tender a confiar más en su propio criterio para evaluar a sus alumnos.
A pesar de que las pruebas pedagógicas en que se basó la investigación se aplicaron a grupos de niños que habían aprobado en su mayoría los exámenes finales del año anterior, obtuvieron promedios de aprovechamiento inferiores a seis puntos que, es la calificación mínima que se requiere en nuestro medio para aprobar el curso.
Hay que localizar las políticas que pueden implementarse para elevar el aprovechamiento escolar de los alumnos que pertenecen a grupos sociales menos favorecidos, con la finalidad que la educación actue como agente de movilidad social y ocupacional.
La mayoría de estos alumnos no obtienen los conocimientos que les permitirían ascender con facilidad la escalera del sistema educativo formal.
COMENTARIO: La verdad es que resulta bastante triste saber que existe este tipo de situaciones en las sociedades en general pero sobretodo en las escuelas; la desigualdad va de la mano de la discriminación que se hace a las zonas marginadas o rurales por parte de los maestros, los datos dicen que los mejores maestros estan en las mejores escuelas, cuándo los mejores maestros deberían estar tratando de solucionar los problemas de aprendizaje en las zonas en que se les necesita, innovando y haciendo que desaparezca esa enorme división no sólo de clases o sectores sociales si no de cultura. Otra cosa que me ha impactado de este estudio y creo que lo lleguée a vivir algunas veces durante la primaria es que al momento de presentar exámenes diagnostico de conocimientos que se supone ya dominabamos siempre salían resultados reprobatorios, lo cual indica que los alumnos son promovidos sin la certeza de que manejan la información necesaria de su grado o las destrezas que se deben adquirir.
Creo que gran parte de esta labor nos corresponde a nosotros como futuros maestros, pensar en cómo solucionar estas situaciones porque más allá de una paga o un trabajo en las manos del maestro está el futuro del país, el color del mapa.
Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Cap. II Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en educación primaria. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp.64-88). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
COMENTARIO: La verdad es que resulta bastante triste saber que existe este tipo de situaciones en las sociedades en general pero sobretodo en las escuelas; la desigualdad va de la mano de la discriminación que se hace a las zonas marginadas o rurales por parte de los maestros, los datos dicen que los mejores maestros estan en las mejores escuelas, cuándo los mejores maestros deberían estar tratando de solucionar los problemas de aprendizaje en las zonas en que se les necesita, innovando y haciendo que desaparezca esa enorme división no sólo de clases o sectores sociales si no de cultura. Otra cosa que me ha impactado de este estudio y creo que lo lleguée a vivir algunas veces durante la primaria es que al momento de presentar exámenes diagnostico de conocimientos que se supone ya dominabamos siempre salían resultados reprobatorios, lo cual indica que los alumnos son promovidos sin la certeza de que manejan la información necesaria de su grado o las destrezas que se deben adquirir.
Creo que gran parte de esta labor nos corresponde a nosotros como futuros maestros, pensar en cómo solucionar estas situaciones porque más allá de una paga o un trabajo en las manos del maestro está el futuro del país, el color del mapa.
Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Cap. II Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en educación primaria. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp.64-88). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
I. ANÁLISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO DE MÉXICO (1958-1970)
Para definir y analizar el funcionamiento del sistema escolar se examina, en primer lugar, la generación de la demanda de escolaridad y los factores que la determinan. Por "demanda de potencial de escolaridad" se entiendo la población que se encuentra dentro de los grupos de edad que en un sistema educativo plenamente normalizado estarían incluidos en los distintos niveles escolares.
Entre los años 1958-1070 la demanda potencial a todos los niveles se incrementó en 54.6 por ciento. Este aumento fue causado por el fuerte descenso que experimentó la tasa de mortalidad, como consecuencia la población del país experimentó un rejuvenecimiento creciente y la población que era menor a 25 años aumentó.
La matrícula del sistema escolar también se incrementó.
Según el censo de 1970 el número de niños y jóvenes potencialmente demandantes que no pudieron ser absorbidos por el sistema escolar aumentó, sin embargo el coeficiente de insatisfacción de la demanda potencial disminuyó.
Al observar la misma fuente se observó un fenómeno semejante en todos los niveles escolares.
De acuerdo con las estadísticas continuas de la Secretaría de Industria y Comercio el número de individuos no incorporados al sistema escolar aumentó. Según tales estadísticas los déficit de demanda potencial también aumentaron.
A pesar de los esfuerzos realizados por el Gobierno Federal, durante los dos últimos sexenios gubernamentales, la expansión del sistema escolar fue insuficiente para absorber a los individuos que se incorporaron durante ese lapso a las cohortes demográficas que constituyen las demandas potenciales de los distintos niveles de escolaridad.
A pesar de los esfuerzos realizados por el Gobierno Federal, durante los dos últimos sexenios gubernamentales, la expansión del sistema escolar fue insuficiente para absorber a los individuos que se incorporaron durante ese lapso a las cohortes demográficas que constituyen las demandas potenciales de los distintos niveles de escolaridad.
La política de expansión escolar que se siguió en el país no prestó suficiente atención a la eficiencia interna del sístema, como lo demuestra principalmente el comportamiento de la deserción observada entre los distintos grados de las escuelas primarias rurales.
Tanto los índices de satisfacción de la demanda escolar como los de la eficiencia interna del sistema fueron más favorables a las comunidades urbanas que a las rurales.
El coeficiente de satisfacción de la demanda de educación aumentó con mayor rapidez en las comunidades rurales que en las urbanas.
Las zonas sociogeográficas de menor desarrollo relativo mejoraron sus respectivos coeficientes de satisfacción de la demanda potencial de educación primaria en proporciones más altas que las zonas económicamente más avanzadas.
La política escolar que siguió el país contribuyó a reforzar las dinámicas que tienden a acentuar el distanciamiento de las zonas rezagadas con respecto de las avanzadas.
Las políticas de expansión del sístema escolar tampoco prestaron suficiente atencíon a la eficiencia externa de dicho sistema, puesto que con ellas no se favoreció en grado satisfactorio la movilidad social ni la redistribución del ingreso en México.
COMENTARIO: Me parece un poco inquietante este tema ya que ocurre con frecuencia en los datos que se manejan que hay momentos en que se consigue alcanzar una cobertura mayor pero el siguiente sexenio se retrocede, en los años que se maneja la información a mi me da la impresión de que el país vivía una situación de mayor analfabetismo y condiciones de vida más dificiles, me parecería interesante saber si los cambios podrían ser tan notorios si se emprendiera un proyecto para mejorar las condiciones de igualdad en cuestiones educativas actualmente, ya que aparentemente las causas de deserción y desigualdad siguen siendo las mismas que hace 30 años, en ese tipo de información que se maneja le encuentro relación con los mapas que manejamos en clase, dónde se muestran los estados con mayor índice de marginación, encuentro que muchos estados que se mencionan en la lectura son los mismos que marcabamos como marginados o desarrollados en el mapa, en 30 años no ha cambiado su situación porque la educación que se les brinda no es igual.
Creo que un derecho como es la educación debería tener una calidad optima en todos los lugares sin importar la distribución del presupuesto, sólo así se le puede otorgar una mejor calidad de vida y un nivel de desarrollo adecuado a nuestro país.
Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Cap. I Análisis del papel de la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales: el caso de México (1958-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp.17-63). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
COMENTARIO: Me parece un poco inquietante este tema ya que ocurre con frecuencia en los datos que se manejan que hay momentos en que se consigue alcanzar una cobertura mayor pero el siguiente sexenio se retrocede, en los años que se maneja la información a mi me da la impresión de que el país vivía una situación de mayor analfabetismo y condiciones de vida más dificiles, me parecería interesante saber si los cambios podrían ser tan notorios si se emprendiera un proyecto para mejorar las condiciones de igualdad en cuestiones educativas actualmente, ya que aparentemente las causas de deserción y desigualdad siguen siendo las mismas que hace 30 años, en ese tipo de información que se maneja le encuentro relación con los mapas que manejamos en clase, dónde se muestran los estados con mayor índice de marginación, encuentro que muchos estados que se mencionan en la lectura son los mismos que marcabamos como marginados o desarrollados en el mapa, en 30 años no ha cambiado su situación porque la educación que se les brinda no es igual.
Creo que un derecho como es la educación debería tener una calidad optima en todos los lugares sin importar la distribución del presupuesto, sólo así se le puede otorgar una mejor calidad de vida y un nivel de desarrollo adecuado a nuestro país.
Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Cap. I Análisis del papel de la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales: el caso de México (1958-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp.17-63). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
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